Uni Graz > Geisteswissenschaftliche Fakultät > Institut für Slawistik
 
Font size:      

Ilijas Tanović, Sarajevo

IZMEĐU DVOJEZIČNOSTI I POLUJEZIČNOSTI

Prof. dr. Ilijas Tanović
Odsjek za slovenske jezike i književnosti
Filozofskog fakulteta Univerziteta u Sarajevu
ma5t3r@hotmail.com

15.5.2001

IZMEĐU DVOJEZIČNOSTI I POLUJEZIČNOSTI

Ilijas Tanović

Po završetku rata u BiH se vratio veliki broj učenika nakon kraćeg ili dužeg boravka i pohađanja škole u zemljama prijema. Većina te djece bila je nasilno prognana iz svojih domova, istrgnuta iz svoga emocionalnog, sociokulturnog i jezičkog okrilja. Dolaskom u zemlju prijema ona su se, bez ikakve prethodne pripreme i adaptacije, našla između dvaju jezika i dviju kultura – maternje i strane. U stranim školama nastava njihovog maternjeg (materinskog) jezika bila je organizirana na različite načine i zastupljena sa neujednačenim brojem časova. Najčešće je maternji jezik imao status predmetne nastave, dok je nastava ostalih predmeta održavana na jeziku zemlje prijema. Čak i u programima mnogih osnovnih škola maternji jezik je bio sveden na predmetnu nastavu. Međutim, brojna istraživanja bilingvizma pokazuju da bi za djecu uzrasta od 12-14 godina nastavu svih predmeta trebalo izvoditi isključivo na njihovom maternjem jeziku. To je poznati princip «integracije kroz separaciju» kojim se može zaštititi maternji jezik doseljeničke djece. Ukoliko se učenje maternjeg jezika, pogotovo za učenike osnovnoškolskog uzrasta, svede na predmetnu nastavu sa nekoliko časova sedmično, to se negativno odražava ne samo na planu jezičkom nego i na sociokulturnom i kognitivnom planu.

Zbog slabe ili nikakve saradnje obrazovnih institucija BiH i odgovarajućih vaspitno-obrazovnih ustanova zemalja prijema, naročito tokom trajanja rata i neposredno po njegovu završetku, nastava maternjeg jezika za naše učenike odvijala se u vrlo nepovoljnim uslovima. Pored toga što je bila zastupljena samo kao nastavni predmet i sa nedovoljnim brojem časova, nastavu su izvodila pretežno lica bez odgovarajuće stručno-metodičke kvalifikacije: osobe koje su se zatekle u datoj zemlji prijema a imale su završenu srednju školu, studenti, nastavnici drugih predmeta. Iz razgovora sa učenicima utvrdili smo da je nastava maternjeg jezika nerijetko služila za druge sadržaje: za prečesto recitiranje i pjevanje pjesmica, nepripremljene razgovore o svakodnevnim temama i sl. Nestručno zastupljenu nastavu pratio je i nedostatak udžbenika, priručnika, lektire i dr. Ovim okolnostima treba dodati i činjenicu da znatan broj djece u porodičnom krugu nije imao priliku za njegovanje maternjeg jezika, bilo zbog razorene porodice ili zbog niskog općeg i jezičkog obrazovanja roditelja.

Navedene okolnosti dovele su kod mnoge djece do gubljenja samopouzdanja i dezorijentacije koja se najprije manifestirala na jezičkom planu. Maternji je jezik postepeno gubio ulogu primarnog jezika ne samo na komunikativnom nego i na lingvističkom, psiholingvističkom i kognitivnom planu. On se «povlačio» pred aktueliziranim i «važnijim» stranim jezikom, sve više se svodeći na upotrebu samo u okviru porodice i užeg komunikativnog okruženja. Sama nastava maternjeg jezika u mnogim se stranim školama osjećala kao nešto nametnuto, kao dodatni dio programa, što je također slabilo motivaciju za njegovo učenje.

Potiskivanje i degradacija maternjeg jezika odvijali su se i na lingvokulturološkom planu: učenici su bili vitalno zainteresirani za konkretnu komunikaciju na jeziku sredine u kojoj žive. Na tom su jeziku, nakon određenog vremena, mogli u stanovitoj mjeri percipirati osnovne i bitne sadržaje: zabavne, informativne, naučno-popularne, umjetničke i sl. Učenici starijih razreda postepeno su počinjali i instrumentalizirati znanje stranoga jezika na nivou višem od obične komunikacije.

Po povratku u domovinu, umjesto očekivane i poželjne dvojezične kompetencije, o kojoj su govorili neupućeni predstavnici ministarstava obrazovanja, nerijetko ističući pri tome svoje zasluge za to postignuće, mnogi učenici pokazuju karakteristične primjere polujezičnosti u maternjem jeziku. Evo nekoliko ilustracija takve polujezičnosti. Učenik koji je tokom petogodišnjeg boravka i školovanja na engleskom jezičkom području završio osnovnu školu i vratio se u domovinu u prvom pismenom zadatku na temu «Povratak u domovinu» piše: «Ja ipak volim moju kontri. Ovdje je moja domovina i moj haus. Moj haus ima veliku teres i porč. I moja sister voli naš haus.Danas smo gledali televižn o ratu u naša kontri...Gradovi i sela mnogo porusheni...»

Bilngvizam učenika prvog razreda gimnazije nakon petogodišnjeg povratka iz Njemačke izgleda ovako: «Ja se zovem Čustovis (umjesto Čustović). Ja volim vratiti se u Bosnu. Tu mie se svidža. Znam govoriti i bosanski i njemački. U Domovini idem u našu šule. Imam puno Prijatelja skojim igramo Basket i vozimo se bicikl preko Ulica. Oni bolje govore naški od mene...»

Slične primjere polujezičnosti nalazimo i u pismenim radovima učenika koji su duže boravili i školovali se u Švedskoj: «Moja domovina Bosna je. Moja domovina sada ima slobodu. Sloboda to je dobrota...Ja se ne vratiti u Švedsku...»

U jeziku (i govoru) učenike uočljive su brojne i raznovrsne greške koje su posljedica negativnog transfera iz jezika zemlje u kojoj su boravili i pohađali nastavu. To je osobito izraženo u jeziku učenika koji su duže boravili i školovali se u zemljama prijema i kod onih učenika koji su domovinu napustili u mlađoj dobi, prije nego su dobro ovladali strukturom maternjeg jezika. To je razumljivo s obzirom na činjenicu da korektno vladanje jezikom, pored poznavanja njegovog sistema (sistema sistema), podrazumijeva i visok stepen automatiziranih sposobnosti i vještina.

Teorije jezičke interferencije

Postoje brojne teorije dvojezičnosti i jezičke interferencije. U literaturi posvećenoj bilingvizmu i negativnom transferu iz jednog jezika u drugi ima više različitih teorijskih postavki. One se mogu svrstati u dvije osnovne skupine, utemeljene na međusobno udaljenim polazištima. U jednoj su teorije koje govore o pozitivnim stranama bilingvizma i nastoje dokazati da paralelna nastava dvaju jezika (maternjeg i stranog) ne mora predstavjati teškoće za učenike, ukoliko se ona odvija u adekvatnim lingvo-didaktičkim uslovima. Na drugoj su strani teorije koje upozoravaju na negatvne posljedice dvojezičnosti ne samo na jezičkom nego i na emotivnom, sociokulturnom i kognitivnom planu. Prema B. Malmbergu, «Uvođenje drugog jezika u svijest djeteta prije nego se sasvim učvrstio materinski jezik kao sredstvo emotivnog i spoznajnog izražavanja, može imati retardirajući učinak na opći intelektualni razvitak a osobito na razvitak jezika. Negativne posljedice zapostavljanja maternjeg jezika za račun drugog (stranog) jezika naročito su izražene kod djece doseljenika i migranata čiji maternji jezik u stranom jezičkom i kulturnom okruženju neminovno biva zapostavljen» (Malmberg, B.1997.) Paralelno učenje maternjeg i stranog jezika, prema istraživanjima S. Ervina i C. Osgooda, veoma je složen i osjetljiv proces: «To je najsloženije učenje: isto značenje se kodira u dvama jezicima – maternjem i stranom. Pri tome se jedan jezik uči u jednoj vrsti situacije, drugi u drugim situacijama. U tom stalnom doticaju i preplitanju uvijek djeluje sila negativnog transfera iz jednog jezika u drugi.» ( Ervin S.M., Osgood C.E. 1985.)

U psiholingvistici se ukazuje na distinkciju među pojmovima « usvajati» ili «sticati» jezik i «učiti» jezik ». Prva dva termina, tačnije terminološka sinonima, odnose se prvenstveno na maternji jezik: maternji se jezik usvaja ili stiče. Naravno, on se i uči. No i bez učenja svaka osoba u društvenom (komunikativnom) okruženju ovlada maternjim jezikom na određenom nivou. Dijete je od rođenja okruženo učiteljima maternjeg jezika: stariji brat ili sestra, roditelji i dr. od kojih «usvaja» jezik. Strani jezik se uči u drugačijim uslovima. Ovu psiholingvističku postavku potvrđuju brojna lingvometodička istraživanja kako u maternjem tako i u stranom jeziku. Ipak, ne mislimo da se radi o strogo razgraničenim i distanciranim pojmovima. U savremenoj metodici nastave stranog jezika uslovi u kojima se uči jezik nastoje se približiti uvjetima usvajanja maternjeg jezika. Moderne metode i tehnike učenja stranog jezika upravo se temelje na osnovnim mehanizmima usvajanja maternjeg jezika. Predstavnici « identitet» hipoteze smatraju da se proces sticanja maternjeg jezika, kao i proces učenja stranog odvija po univerzalnim kognitivnim principima analogije i generalizacije. To je nesporno, međutim, u uslovima bilingvizma djelovanje ovih principa dovodi do svojevrsne međujezičke interferencije. Jezički se oblici i kategorije, putem analogije i uopćavanja, prenose iz jednog jezika u drugi i u slučajevima kada se oni u tim jezicima bitno razlikuju. Uočavajući slabe strane identitet hipoteze, zagovornici « interlanguage» teorije polaze od toga da učenik u dvojezičnim situacijama stvara poseban «interlanguage» sistem, tzv. « interim» jezik koji nosi obilježja i prvog i drugog jezika. (prvim se smatra maternji, a drugim strani jezik bez obzira na karakter bilingvalne situacije).

Glasoviti psiholingvist A.A. Leontjev u svojim raspravama o bilingvizmu podvlači: «Učenik će, pošto je upoznao i generalizirao gramatički sistem maternjeg jezika, strani jezik učiti kroz prizmu toga znanja. Proces sticanja maternjeg jezika teče nesvjesno, dok se proces učenja stranog jezika odvija svjesno i sa ciljem. Na osnovu toga se može reći da se razvitak maternjeg jezika kreće odozdo prema gore, dok se strani jezik razvija odozgo na dolje. U prvom slučaju nastaju elementarni, najjednostavniji oblici govorenja, a tek kasnije se razvijaju njegove komplesne forme u uskoj vezi sa svjesnošću o fonetskom ustrojstvu jezika, njegovim gramatičkim oblicima i sintaksičkim strukturama. Pri učenju stranog jezika proces je obrnut. Na samom početku se «osvješćuju» kompleksne osobine pojednih jezičkih sistema, a tek nakon toga se razvijaju sposobnosti spontane i slobodne upotrebe stranoga jezika» (1983:32-76).

Uticaj stranog jezika na maternji u djece kod kojih još nije učvršćena cjelovita struktura maternjeg jezika može biti vrlo snažan. Strani jezik za djecu mlađeg uzrasta u određenim psihosocijalnim i komunikativnim uslovima može imati dominantnu ulogu, može u određenoj mjeri potisnutii maternji jezik. Međutim, ukoliko se uslovi promijene, maternji se jezik može brzo revitalizirati ili «reanmirati». To potvrđuje i primjer jezičke kompetencije veće grupe djece dobi 2-4 godine koja su tokom rata bila izmještena u Italiju. Po povratku u domovinu, jedna od vaspitačica koja ih je pratila pred TV kamerama je govorila da su «djeca uglavnom zaboravila maternji jezik, a da su neka od njih tek na Sarajevskom aerodromu pri susretu sa roditeljima ili najbližom rodbinom zaplakala ili se počela smijati na svom maternjem jeziku. Pojedina su djeca prvi put nakon nekoliko godina izgovorila po neku riječ na svom maternjem jeziku.

Većina teorija (i hipoteza) o bilingvizmu može se primijeniti na nastavu koja se odvija u odgovarajućim sociopsihološkim, sociokulturnim i lingvokulturološkim uslovima učenja

dvaju jezika, međutim, uvjeti u kojima su djeca izbjegla iz BiH usljed rata, učila maternji i strani jezik sasvim su specifični. Kao što je u uvodnom promišljanju rečeno, jezik zemlje prijema, dakle strani jezik nerijetko je imao znatno povoljniji status nego maternji jezik tih učenika. Upravo radi toga je bilo moguće snažno djelovanje negativnog transfera iz stranog jezika u maternji.

Fenomen negativnog jezičkog transfera istraživan je, uglavnom, na relaciji maternji – strani jezik. Međujezička nterferencija u obratnom smjeru – od stranog ka maternjem jeziku – znatno je rjeđa i manje je istraživana. U nas je objavljeno samo nekoliko kraćih radova posvećenih istraživanju negativnog transfera iz maternjeg jezika u strani. Međujezička interferncija u obrnutom smjeru – od stranog ka maternjem jeziku nije istraživana. Međutim, negativni transfer u tom smjeru karakterističan je upravo za našu zajednicu. Veliki broj radnika na privremenom (i stalnom) boravku i radu u stranim zemljama uvjetovao je pojave različitih vidova negativnog transfera u oba smjera: iz maternjeg jezika u strani i iz stranog u maternji jezik. Nagle, neplanirane i nepripremljene migracije velikog broja ljudi, izazvane agresijom na našu zemlju, rezultirale su dramatičnim oblicima jezičkih interferencija.

Najčešći primjeri interferentnih pojava

Na kvalifikacionim ispitima iz maternjeg (bosanskog, hrvatskog, srpskog) jezika javlja se znatani broj karakterističnih grešaka koje su posljedica različitih vidova jezičke interferencije iz stranog jezika, najčešće njemačkog jer se najviše djece vraća sa njemačkog govornog područja. Istovremeno, na prijemnim ispitima iz stranih jezika (njemačkog, engleskog, francuskog i dr.) mnogi kandidati koji su na datom jezičkom području proveli više godina i završili srednju školu na tom jeziku ne uspijevaju položiti ispit. Najslabiji dio njihovih radova, po pravilu, su jezički testovi na kojima prave različite morfološke i sintaksičke pogreške. Neke od tih grešaka također su posljedica jezičke interferencije, ali u smjeru maternji – strani jezik. Ovi kandidati (i njihovi roditelji) teško prihvataju činjenicu da onaj ko je završio srednju školu na tom stranom jeziku ne uspijeva položiti kvalifikacioni ispit za upis na datu studijsku grupu. Pri tome, nikako ne razumiju činjenicu da to polazi za rukom nekim kandidatima koji su srednju školu završili u svojoj domovini. To dovodi do dramatičnih situacija prilikom kvalifikacionih ispita na odsjecima za strane jezike, naročito na Anglistici i Germanistici. Odstupanja od norme u maternjem jeziku, na jednoj strani, i greške u stranom jeziku – na drugoj, najčešće su posljedica različitih vidova međujezičke interferncije. Negativan transfer, dakle, djeluje u oba smjera – od maternjeg ka stranom i od stranog ka maternjem jeziku.

U nastojanju da utvrdimo frekventnost i karakter jezičke interferencije u maternjem jeziku učenika i studenata, započeli smo istraživanje ovih pojava u jeziku učenika osnovnih i srednjih škola u F BiH. Istraživanje provodimo na reprezentativnom uzorku od oko 1000 učenika koji su u zemljama prijema proveli 3 i više godina i pohađali nastavu u osnovnim i srednjim školama tih zemalja. Većina ovih učenika maternji je jezik učila samo kao nastavni predmet, dok se nastava ostalih predmeta odvijala na jeziku zemlje prijema, dakle na stranom jeziku. U jeziku (i govoru) ovih učenika evidentirali smo različite jezičke greške koje su posljedica negativnog utjecaja stranog jezika na maternji. Interferentne pojave identificirane su pregledom učeničkih pismenih radova i testom slobodnih jezičkih asocijacija.

U pismenim radovima učenika javljaju se greške na svim nivoima jezičke realizacije. Među najčešćim greškama pravopisnog karaktera karakteristično je pisanje općih imenica velikim slovom, što je, nesumljivo, posljedica interferentnog utjecaja pravopisnih pravila u njemačkom jeziku. Najveći indeks frekvencije među takvim imenicama imaju sljedeće: Škola (die Schule), Odmor (der Urlab), Nastavnik (der Lehrer), Ljeto (der Sommer), Zadatak (die Aufgabe), Odgovor (die Antwort), Pismo (der Brief), Kopija (die Kopie), Ulica (die Straße), Muzika (die Musik), Razred (die Klasse), Rječnik (das Wörterbruch), Udžbenik (das Buch), Leksikon (das Lexikon), Ocjena (die Note), Roman (der Roman), Grad (die Stadt), Novac (das Geld), Pjesma (das Lied), Ljubav (die Liebe), Prijatelj (der Freund), Pisac (der Shriftsteller), Čitanje (das Lesen), Izlet (der Ausflug), Cipele (der Schuh), Razgovor (der Gesprach), Svjedočanstvo (das Zeugnis), Raspust (die Schulferien), Želja (der Wunsch), Neuspjeh (der Misserfolg), Čas (die Stunde) i dr.

U radovima manjeg broja učenika evidentirali smo i druge greške u pisanju slova i riječi. Tako se umjesto naše grafeme v nerijetko javlja njemačka w: wježba, witrina, warka, otwor, wući. Nisu rijetke i greške pisanja ch umjesto h , č , ć: prach, krach; svechan, punch; stechi, svijecha. Čak se i u pisanju prezimena pojavljuju greške ovoga tipa: Lukich, Sijarich, Petrich.

Posljedice međujezičke interferencije javljaju se i u vidu upotrebe leksema iz stranog jezika umjesto maternjih. Najbrojnije su riječi iz njemačog jezika, npr. lesen (čitati), schreiben (pisati), Spaß haben (zabavljati se), Fernsehen gucken (gledati TV), hören (slušati), der Lehrer (nastavnik), die Note (ocjena), die Frage (pitanje), die Klasse (razred), abschreiben (prepisati), wünschen (željeti), beenden (završiti), fragen (pitati), der Erfolg (uspjeh), arbeiten (raditi), schaffen (uspjeti), lieben (voljeti), reisen (putovati), der Sommer (ljeto), die Liebe (ljubav), die Stunde (sat, čas), erzählen (pričati), das Heft (sveska) i sl.

Lekseme iz njemačkog jezika učenici nerijetko upotrebljavaju prema morfološkim pravilima maternjeg jezika: imenice u padežima, npr. Moja sestra ide u Schulu. Oni sutra idu u Urlaub. Vidjela sam Freunda. Imao sam Unfall. On je bio na Stundi. Vratili smo se iz Stadta. Ovi primjeri pokazuju isprepletene odnose interferencije u oba smjera: strani jezik – maternji jezik i maternji jezik – strani jezik.

Slični su primjeri upotrebe njemačkih glagola sa nastavcima karakterističnim za maternji jezik: Mi cesto spaziramo gradom. Mi lenernimo njemački jezik. Juče smo tancali. Oni su spillenovali gitaru. Ja sam frangenila moje drugove. Mi wunschenimo završiti školu. Mi ubenujemo zadatke. i dr.

Interferentni utjecaj njemačkog jezika evidentan je i na planu semantičko-sintasičkih struktura: Mi pravimo zadaću. Ona će imati strah. Ja sam tada imala glad. On nije mogao njemački. Niko (nitko) je kod kuće.

U pismenim radovima učenika-povratnika nisu rijetke sintaksičke konstrukcije tipične za strani jezik (njemački, engleski, švedski). Takve rečenice, po pravilu, imaju i semantičku strukturu koja se donekle razlikuje od naših. Razlike su najuočljivije u sferi subjektivnog značenja u kojoj najjače djeluje međujezička interferencija: Da mi je vratiti kući. U domovini najbolje je biti.

Vrlo su frekventne greške u vezi sa odričnim zamjenicama niko, ništa: Ja sam s nikim razgovarala, umjesto – Nisam razgovarala ni sa kim. On o ničemu ne brine. (On ne brine ni o čemu). Došli smo u Austriju s ničim. (ni sa čim, tj. bez ičega.) Nisu govorili naški i nismo o ničem mogli pričati. (ni o čemu).

Stilske greške i «neravnine» mogle su se i očekivati u jeziku učenika-povratnika, pošto one nisu rijetke ni kod učenika koji su školu završili u domovini. Ipak, usporedba jednog broja pismenih radova jednih i drugih učenika pokazuje da su stilističke greške znatno češće u jeziku učenika-povratnika. Evo nekoliko karakterističnih primjera: Voz vozi u 6.05 sati. Na granicnoj kontroli kontrolirali su pasoše i vršili druge kontrole. Naš govorni jezik kojim smo govorili u Njemačkoj nije bio dobro pismen.

Kako stilska boja riječi i iskaza uvijek nosi i semantičku vrijednost, stilistička neadekvatnost najčešće sadrži i značenjsku nepreciznost: Često sam gledala televiziski i kulturni tečaj o Bosni. Imali smo strah ispred izvještaja o ratu u našoj zemlji. Slušali smo na radio pregovore oko Bosne. Moja sestra ide u muzikalnu školu.

Greške semantičko-stilskog karaktera relativno su česte i u jeziku učenika koji nisu napuštali prostor maternjeg jezika. Neke od navedenih grešaka mogu se svakodnevno pročitati i u jeziku štampe, čuti na radio i TV emisijama, te u skupštinskim govorima, diskusijama i replikama. Tako je, npr. pogrešna upotreba prijedloga oko toliko frekventna da bi jednoga dana mogla «dobiti pravo građanstva». Neuporedivo češće se čuje: Oko toga pitanja se nismo mogli dogovoriti. Razgovarali smo oko problema povratka izbjeglica. Ova je sjednica prošla u diskusijama oko konstitutivnosti. Razgovarali smo oko kandidature Sarajeva za ZOI 2010. i sl. umjesto O tom se pitanju nismo mogli dogovoriti. Razgovarali smo o problemu povratka izbjeglica. Ova je sjednica prošla u diskusijama o konstitutivnosti. Razgovarali smo o kandidaturi Sarajeva za ZOI 2010. Teško je zaključiti da li je u pitanju elementarno neznanje značenja prijedloga o i oko, okolo ili govornici namjerno upotrebljavaju prijedlog oko, okolo, kako bi mogli okolišiti oko date teme, umjesto da o njoj govore konkretno i određeno. Oni se u ovim semantičkim transpozicijama i vratolomijama, vjerovatno, razumiju, ali je nevolja u tome što će mnogi ljudi koji ih slušaju pomisliti da to kako oni govore mora biti pravilno i da se na TV govori lijepo i tačno.

Asocijativni profil leksike kao pokazatelj međujezičke interferencije

Korpus našeg istraživanja, osim učeničkih pismenih radova, čine i testovi slobodnih jezičkih asocijacija. Asocijativni profil leksike najvjernije odražava psihološku stranu značenjske strukture riječi kao i emocionalni odnos prema datim sadržajima koji stimuliraju jezičke asocijacije. Kao što je otisak prsta znak identifikacije, tako je i asocijativna reakcija slika čovjekovog emocionalnog, intelektualnog i jezičkog bića. Zahvaljujući tome, asocijativni testovi se sve više primjenjuju u psihologiji i psiholingvistici, medicini, posebno u psihijatriji, u kriminalistici. Riječi su znaci koji u našoj svijesti odražavaju predmete, pojave, bića i dr. Jezik je tijesno povezan sa svijetom pojmova, misli, osjećanja i u njemu se vjerno odražava objektivna stvarnost u kojoj nosilac jezika ili jezički kolektiv živi. Sve što percipiramo i što mislimo asocira se sa onim što je memorirano u našem intelektualnom, emocionalnom i jezičkom iskustvu.

Polazeći od ovih psiholingvističkih postavki, smatrali smo da test jezičkih asocijacija može pružiti najvjerniju sliku odnosa maternjeg i stranog jezika učenika koji su bili izloženi složenim bilingvalnim uticajima.

Asocijativni jezički testovi se provode tako što se ispitanicima daju (napisane ili izgovorene) riječi-stimuli uz uputstvo da uz njih napišu (ili izgovore) riječ ili riječi koje im prve padnu na pamet. Razumljivo je da ispitanici reagiraju riječima koje su im emocionalno i logički najbliže. Tako se dobija profil slobodnih jezičkih asocijacija. Analiza asocijativnog jezičkog testa koji smo proveli na oko1000 učenika-povratnika iz zemalja prijema pokazala je neočekivan odnos ispitanika prema nekim riječima koje se uzimaju kao riječi- stimuli u većini asocijativnih testova ovoga karaktera. Jezičke asocijativne reakcije na neke riječi-stimule na našem jeziku iskazane su riječima na jeziku zemlje prijema, tj. na stranom jeziku, npr. na stimul dobro 17 učenika reagiralo je njemačkim leksemama: der Lehrer, das Buch, der Schriftseller, die Antwort, der Freund, die Musik, das Lexikon, die Stadt, das Land i sl. I među riječima reakcijama na jezički stimul ljubav bio je znatan broj riječi iz stranih jezika: njemačkog – der Junge, der Freund, die Mutter, das Land, das Madchen, das Lied, Deutschland i dr., engleskog – young, friend, mather, parents, fahter, girl, boy, America i dr.

Relativno visok indeks frekventnosti među asocijacijama iskazanim riječima iz stranog jezika identificirali smo i u asocijativnim poljima stimuliranim riječima: sreća, škola, mir, lijep, bogat, kultura, kuća, grad.

Primjeri znatnog broja riječi-reakcija, asociranih na stranom jeziku, nesporan su dokaz da one u učenikovom logičkom, emotivnom i jezičko-semantičkom polju zauzimaju značajno mjesto. Te su riječi u određenim situacijama učeniku bliže nego riječi u maternjem jeziku. Ovakve pojave jezičke interferencije na semantičko-asocijativnom planu morale bi biti predmetom pažnje ne samo lingvista i metodičara nastave maternjeg jezika, nego i sociopsihologa i psiholingvista. Tim prije što naše istraživanje pokazuje prilično konfuzan i u semantičkom i emocionalnom pogledu zabrinjavajući profil logičko-jezičkih i emocionalnih asocijacija. Leksičke asocijacije naših učenika u poređenju sa rezultatima sličnih testova u ruskom, njemačkom, češkom i engleskom jeziku (testovi se u svim jezicima provode sa uglavnom istim spiskom riječi koje imaju bogat semantičko-asocijativni potencijal) pokazuju veći procenat antonimskih, pretežno negativnih asocijativnih polja, pogotovo na neke riječi-stimule. Tako je na stimul slobodan česta reakcija zarobljen, neslobodan, napadnut, agresija, rat, zauzet.

U testovima na drugim jezicima najfrekventnija antonimska reakcija je zauzet u smislu emocionalne zauzetosti, što je očekivano kod učenika toga uzrasta (17-18 godina). U našem je testu, nažalost, prva reakcija zarobljen. Teško je precizno utvrditi da li je asocijativni impuls stimuliran ličnim bolnim iskustvom samih učenika, njihovih najbližih ili njihovim saznanjem o zarobljavanju, zarobljenim, neslobodnim i sl. I pored toga što mnoge riječi-stimuli motiviraju reakcije zajedničke za mnoge ljude iz različitih jezika i kultura, asocijativne reakcije mogu biti karakteristične za pojedine narode, manje ili veće skupine ljudi. Asocijacije, razumije se, mogu biti motivirane i životnim iskustvom i emocijama pojedinca. Međutim, visok indeks frekventnosti pojedinih jezičkih asociojacija sa negativnim semantičkim i emocionalnim nabojem u našem istraživanju mora imati sociopsihološke i psiholingvističke indikacije.

Značajan indeks frekventnosti imaju antonimske, najčešće negativne reakcije i na pridjev dobar: loš, zao, lukav, pokvaren, nije dobar, i sl. Reakcije na pridjev loš ponajviše odstupaju od uobičajenih asocijativnih nizova u sličnim testovima i rječnicima jezičkih asocijacija. Najveći indeks frekventnosti kao reakcija na ovaj pridjev u našem testu imaju pridjevski asocijativi na značenjskoj liniji sinonimije: zao, grozan, ružan, opasan, nepošten i dr. Na riječ-stimul prijatelj u testu se javljaju sinonimske reakcije vrlo slične asocijacijama u testovima na drugim jezicima. Međutim, među riječima-reakcijama na stimul neprijatelj visok indeks frekventnosti, nažalost, imaju riječi: komšija, drug, susjed, prijatelj, zatim riječi srb, srbin, četnik, JNA. U asocijativnom polju manjeg broja učenika javljaju se i vlastita imena i prezimena: Slobodan, Radovan; Karadžić, Milošević, Mladić... I dok se u testovima drugih jezičkih zajednica, tj. drugih jezika vlastita imena javljaju kao asocijativne reakcije na stimule naučnik, pronalazač; umjetnik (najfrekventnije reakcije u većini jezika su npr. Ajnštajn, Edison, Njutn, Gejts; Pikaso i dr.) u svijesti i emocijama naše djece, nažalost, još uvijek su vrlo česte asocijacije stimulirane najnegativnijim likovima u novijoj istoriji.

Istraživanju jezičke interferencije i problema bilingvizma u mnogim se zemljama posvećuje velika pažnja. Kako u zemljama migracije tako i u zemljama imigracije. Asimilacija migranata i doseljenika počinje na planu jezika. Odavno se govori o tzv. «loncu za pretapanje» pod čim se podrazumijeva zapostavljanje i «zaboravljanje» maternjeg jezika i kulture za račun usvajanja jezika i kulture zemlje prijema. Doseljenici u neku zemlju, pogotovo oni koji dolaze svjesno sa namjerom da u toj zemlji ostanu, postepeno zapostavljaju svoj maternji jezik i kulturu u nastojanju da što prije nauče jezik date zemlje. Usljed toga, tokom određenog vremenskog perioda oni žive i rade kao dvojezične osobe. Dvojezičnost i bikulturalnost obično traju relativno kratko vrijeme i smatraju se prolaznim stadijem, nakon kojeg počinje dominacija jezika i kulture zemlje prijema. Taj proces se, u donekle simplificiranom vidu, može prikazati ovako. Doseljenik dolazi u stranu zemlju sa (jednim) maternjim jezikom i (jednom) maternjom kulturom. On je ne samo zainteresiran nego i prisiljen da brzo uči novi jezik (jezik zemlje prijema). Ukoliko se radi o odraslim, pogotovo starijim osobama, one nikada ne nauče korektno strani jezik, tako da maternji jezik, ipak, ostane primaram. No pošto se maternji jezik najčešće ne «njeguje» i ne «održava» jer se obično svede na porodičnu upotrebu ili na upotrebu u ograničenom komunikativnom okruženju, on postepeno postaje sve siromašniji i nekorektniji. Međutim, djeci tih doseljenika jezik zemlje prijema biva dominantan i, samo ukoliko njihovi roditelji stalno insistiraju na upotrebi maternjeg jezika bar u porodičnom krugu, i brinu o korektnosti toga jezika, ta djeca mogu ostati dvojezične osobe. Njihova djeca, međutim, zasigurno bivaju «pretopljena» u jednojezične govornike na jeziku zemlje prijema.

Kada se radi o migrantima kakvi su predmet našeg istraživanja, o djeci koja su, sa roditeljima ili bez njih, nasilno prognana iz domovine i istrgnuta iz jezičkog i emotivnog krila, njihova pometnja i opća dezorijentacija doprinosi potpunijem, nesvjesnom i svjesnom kidanju sa maternjim jezikom i kulturom. U takvim slučajevima «pretapanje» može biti brže i uspješnije, i ono zasigurno ostavlja negativne posljedice na emocionalnom, intelektualnom i jezičkom planu.

Znanje maternjeg jezika učenika-povratnika, kao što je rečeno, u najvećoj mjeri zavisi od uslova u kojima su se školovali u zemlji prijema. Najvažniji među tim uslovima je da li se

kompletna nastava izvodi na tom jeziku ili maternji jezik ima status jednog nastavnog predmeta. Od velikog je značaja, naravno, i lingvometodička kompetencija nastavnika, zatim dostupnost kvalitetnih udžbenika, priručnika i lektire na maternjem jeziku te broj časova u okviru cjelokupnog učeničkog opterećenja.

Kada je riječ o prvom i najvažnijem uslovu, tj. o statusu maternjeg jezika u stranim školama, treba reći da i u ovom pogledu značajnu smetnju predstavlja naša nacionalna uskogrudost i zatucanost. To najbolje ilustriraju primjeri sa Seminara za nastavanike maternjeg (bosanskog, hrvatskog, srpskog) jezika koji su držali nastavu ovoga predmeta u Austriji. Seminar je, u organizaciji Ministarstava zakulturu Austrije, održan u Beču 7-8 aprila 1997. pod simboličnim naslovom «Wir sehen, dass wir uns verstehen», u prijevodu na naš jezik «Vidimo da se razumijemo». Nakon uvodnih referata Ive Pranjkovića, Ranka Bugarskog i I. Tanovića, u kojima su osvijetljena osnovna sociolingvistička, lingvokulturološka i lingvometodička pitanja nastave maternjeg, materinskog (bosanskog, hrvatskog i srpskog) jezika, diskusija jednog broja učesnika Seminara, tj. nastavnika spomenutih jezika pokazala je da se oni više zalažu kako bi odjeljenje od 12 učenika: 5 Bošnjaka, 4 Hrvata i 3 Srbina bilo podijeljeno po nacionalnoj i jezičkoj osnovi, nego da se obezbijedi što veći procenat nastave na maternjem jeziku. Pri tome, pojedini nastavnici jezika ili nisu shvatili konotativno značenje i smisao samog naslova seminara i nastojanje predstavnika zemlje- prijema da ukaže na mogućnost i potrebu jezičke, kulturne i svekolike tolerancije, ili nisu željeli da se uzajamno razumiju.

Pored spomenutih uslova, koji presudno utiču na nastavu maternjeg jezika, bitno je i njegovanje jezika u krugu porodice i u užem komunikativnom okruženju. To potvrđuju primjeri iz našeg istraživanja. Među pismenim radovima i asocijativnim testovima ima i takvih u kojima gotovo da nema nikakvih tragova djelovanja međujezičke interferencije. Iz razgovora sa učenicima i njihovim nastavnicima maternjeg jezika zaključili smo da su ti učenici imali kompletnu nastavu na maternjem jeziku, što je bila rijetkost, i da se u porodici tih učenika vodila briga o očuvanju maternjeg jezika. U tom je pogledu vrlo indikativan primjer učenika u čijim pismenim radovima nema grešaka uzrokovanih negativnim transferom iz stranog jezika. Ovaj je učenik, zbog teže povrede u saobraćajnom udesu, duže vrijeme proveo na kućnom liječenju. U tom vremenskom periodu on nije bio potpunije «izložen» uticaju jezika zemlje prijema, a redovno je čitao

knjige na maternjem jeziku i najviše vremena provodio u kvalitetnom komunikativnom okruženju na maternjem jeziku. Iz ovoga se primjera, iako je on specifičan, može zaključiti da je najbolja «brana» protiv negativnog transfera iz stranog jezika svjesno i sistematično njegovanje maternjeg jezika.

Rezultati našeg istraživanja pokazuju visok procenat odstupanja od norme i kulture u jeziku učenika-povratnika iz zemalja prijema. Znatan broj grešaka, koje smo identificirali, posljedica su nepovoljne predmetodske i metodske realnosti u kojoj se odvijala nastava maternjeg jezika. Podaci govore da je maternji jezik «najugroženiji» kod učenika koji su ga učili samo kao nastavni predmet, uglavnom sa nedovoljnim brojem časova, i kojima su nastavu jezika izvodile osobe bez odgovarajuće lingvometodičke kvalifikacije.

Da bi se negativan uticaj jezika zemlje prijema, tj. stranog jezika na maternji jezik naših učenika sveo na najmanju mjeru, neophodno je riješiti nekoliko bitnih pitanja na planu predmetodske i metodske realnosti. U prvom bi redu trebalo obezbijediti valjan status maternjeg (materinskog) jezika u nastavnim planovima i programima. Kompletna nastava, bar u mlađim razredima osnovne škole, trebalo bi da se odvija na maternjem jeziku učenika. Nažalost, ovaj uslov, pogotovo danas, u mnogim zemljama prijema nije moguće obezbijediti. Sve je teže osigurati i stručno zastupljenu nastavu ovoga predmeta. Situacija je nešto povoljnija u pogledu udžbenika, priručnika i školske lektire, ali još uvijek ima škola koje iz BiH nisu dobile potreban broj ovih nastavnih sredstava.

Što se tiče «očuvanja i njegovanja» korektnog maternjeg jezika u krugu porodice, situacija će još dugo ostati vrlo nepovoljna. U toku proteklih desetak burnih godina vladala je pometnja i dezorijentacija u mnogim sferama našeg života. Ona je neminovno zahvatila i jezik. Iako je proces standardizacije našeg jezika poodmakao, njega prati i njegove rezultate primjenjuje relativno mali broj nosilaca toga jezika. O tome najuvjerljivije svjedoči jezik brojnih štampanih i elektronskih medija. Svijest o značaju jezika ne izlazi iz uskih krugova jezičkih stručnjaka, a tek kada ona bude sastavni dio svijesti svakog, bar obrazovanog čovjeka moći će se očekivati zadovoljavajući nivo jezičke (i govorne) kulture.